Music
Matters: A New Philosophy of Music Education
by David J. Elliott
New York: Oxford
University Press, 1995.
ISBN: 0-19-509171-X
CONTENIDO
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PRIMERA PARTE: INTRODUCCI²N 1.
La filosofÌa y la EducaciÛn Musical 2.
Una nueva filosofÌa de la EducaciÛn Musical SEGUNDA PARTE: MŽSICA Y EDUCACI²N MUSICAL
TERCERA PARTE: ENSE‹ANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL
Notas BibliografÌa Õndice de autores Õndice de temas |
El contenido total de este sitio web es propiedad intelectual de © David
J. Elliott.
ÕNDICE
La filosofÌa pragmatista de la
EducaciÛn Musical
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A. SUMARIOS
B. TŠRMINOS CLAVES
C. FUENTES
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La FilosofÌa Pragmatista: visiÛn
general
øQuÈ es la filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical?
Dicho en pocas palabras, la filosofÌa pragmatista explica la naturaleza y los valores de la m™sica. Tomo como punto de partida esta premisa para explicar la naturaleza y los valores de la educaciÛn musical.
Entiendo que lo ìmultidimensionalî captura la esencia de esta filosofÌa.
En Music
Matters, hablo sobre un concepto multidimensional de la m™sica y el
producto musical, de la inteligencia musical, de los valores musicales en la
vida del ser humano y de enfoques m™ltiples para lograr estos valores. øCÛmo? Se trata, en resumen, de
desarrollar la habilidad musical de todos los estudiantes de m™sica (de los
estudiantes de m™sica 'general' y otros) a travÈs de la crÌtica reflexiva y las
acciones codependientes de: ejecutar-escuchar, improvisar-escuchar,
componer-escuchar, arreglar-escuchar y dirigir-escuchar.
Por las razones que explico en Music Matters, propongo
que el hacer m™sica (de cualquier clase) -- y, por
supuesto, la gran variedad de m™sica que se requiere escuchar para hacer bien
la m™sica ‚ sea la mÈdula del currÌculo de m™sica.
Usar grabaciones musicales y ëhablarí de m™sica tienen
un lugar importante en la enseÒanza y el aprendizaje musical, pero no deben ser
la mÈdula del currÌculo.
La informaciÛn y las grabaciones musicales deben incluirse en el
contexto de la enseÒanza musical de manera tal que se intercalen continuamente
para formar parte de los esfuerzos continuos que hace el maestro para enseÒar a
los estudiantes a escuchar m™sica de manera inteligente y hacer bien la m™sica
(ejecutar e improvisar m™sica y, cuando sea posible, componer, arreglar y
dirigir).
Propongo, adem·s, que el desarrollar la creatividad
musical (en todas las formas de hacer m™sica) se extiende m·s all· del proceso
de desarrollar la habilidad musical de nuestros estudiantes.
En resumen, la filosofÌa pragmatista reclama que el
enfoque del proceso de enseÒanza-aprendizaje musical debe ser abarcador y
reflexivo. La misma tiene como
base los siguientes fundamentos: (a) los trabajos musicales conllevan muchos
tipos de propÛsitos; (b) la 'inteligencia musical' conlleva muchos tipos de
pensamiento y conocimiento que est·n estrechamente relacionados; y (c) el significado
de la m™sica en la vida del ser humano puede explicarse en tÈrminos de muchos
ìvaloresî importantes.
Por consiguiente, entre los propÛsitos de la educaciÛn
musical, se incluye el desarrollar a personas reflexivas, capaces de escuchar
m™sica de manera crÌtica, y m™sicos aficionados que posean la inteligencia y la
motivaciÛn para dar a la m™sica un lugar importante en su vida y en la vida de
otras personas en su comunidad.
M·s a™n, esta filosofÌa recomienda que, para lograr
alcanzar los valores de la m™sica, los maestros de m™sica deben enfatizar la
naturaleza interpretativa de la m™sica como un arte de ejecuciÛn e
improvisaciÛn, y que el componer, arreglar y dirigir (todo lo cual requiere
escuchar con atenciÛn) debe enseÒarse con frecuencia y en relaciÛn directa con
una variedad razonable de estilos musicales (gÈneros o pr·cticas musicales)
durante los aÒos de educaciÛn musical de nuestros estudiantes.
øQuÈ significa ìpragmatistaî?
La palabra pragmatista viene de 'praxis'. De acuerdo con el uso que AristÛteles hacÌa de esta palabra
en su PoÈtica, la 'praxis' implica una acciÛn que est· integrada y
responde a un contexto especÌfico de una actividad.
Yo digo que Music
Matters es una filosofÌa pragmatista porque esta palabra encierra una de
las ideas claves (no todas) de esta filosofÌa: que un entendimiento completo de
la naturaleza y el significado de la m™sica conlleva mucho m·s que el entender
las piezas o los trabajos musicales.
Entiendo que la m™sica conlleva procesos y productos (acciones y
resultados) entrelazados. La intenciÛn de la palabra pragmatista fue
transmitir la idea de que la ëm™sicaí tiene como eje unas actividades
particulares donde el ser humano se desempeÒa haciendo y creando, y que esas
actividades est·n llenas de significado, tienen un contexto y est·n integradas
socialmente.
Al decir que Music Matters es una filosofÌa pragmatista, quiero
puntualizar la importancia de concebir la 'm™sica' como una forma particular de
acciÛn que est· llena de significado y se da en un lugar especÌfico y, por
ende, refleja la identidad de la persona y su relaciÛn con los dem·s en una
comunidad. La palabra
ëpragmatistaí enfatiza el que la m™sica (vista como productos y procesos) debe
entenderse en funciÛn de la relaciÛn que tiene con los significados y los
valores que se manifiestan al
hacer y escuchar m™sica, y en los resultados musicales en contextos culturales
especÌficos.
Trasfondo
Mi amigo y colega el Dr. Philip Alperson, profesor de FilosofÌa en la
Universidad de Louisville, en Kentucky, acuÒÛ la palabra pragmatista.
Alperson la usÛ por primera vez en un ensayo publicado en el Journal
of Aesthetic
Education para contrastar los conceptos ëestÈticosí de la m™sica con una
manera alternativa de reflexionar sobre la naturaleza de la m™sica y la
educaciÛn musical. Este concepto
de m™sica se remonta al trabajo anterior de Francis Sparshott, profesor de
FilosofÌa en la Universidad de Toronto.
(Sparshott, ahora retirado, es el autor de muchos libros y artÌculos
sobre filosofÌa del arte, y fue presidente de la Sociedad Americana de
EstÈtica. Sparshott fue el mentor de Alperson y principal consejero de tesis
doctorales en la Universidad de Toronto. Algunos de los conceptos de Sparshott sobre la m™sica est·n contenidos en un
importante libro editado por Alperson titulado What is Music?).
He aquÌ la explicaciÛn de Alperson (1991) sobre lo que significa
'pragmatista':
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El punto de
vista pragmatista del arte se opone a la premisa de que el arte puede
entenderse mejor como un rasgo universal o absoluto o un conjunto de rasgos
tales como . . . el formalismo estÈtico, la variedad [expresionista] ya sea
estricta o mejorada. El
propÛsito es m·s bien entender el arte en tÈrminos de una variedad de
significados y valores que se ponen de manifiesto en la pr·ctica real y en
culturas particulares. . . (p. 233) . . . en el punto de vista pragmatista,
un programa de educaciÛn musical cuya meta sea educar a los estudiantes en la
pr·ctica musical en su sentido m·s completo, tiene que tomar en cuenta no
sÛlo la historia y el tipo de apreciaciÛn adecuada para el trabajo
artÌstico-musical, sino tambiÈn la naturaleza y el trasfondo de las destrezas
y la actividad humana productiva que dan vida a los trabajos musicales, y no
es por ninguna otra razÛn que por el hecho de que no podemos apreciar
adecuadamente los resultados de la acciÛn humana si los separamos de los
motivos, las intenciones y las consideraciones productivas de los agentes que
les dan vida. (pp. 235-236) |
Lecturas sugeridas
Alperson, Philip (ed.) (1994). What is Music? An Introduction to the Philosophy of Music.
University Park, PA: Pennsylvania State University Press.
Esta lectura es esencial para cualquiera que se interese por la
filosofÌa de la m™sica contempor·nea.
Alperson, Philip (1991). What Should One Expect from a Philosophy of Music Education?
Journal of Aesthetic Education 25, n™m. 3 (OtoÒo): 215-242.
Alperson explica lo que es "pragm·tico".
Bowman, Wayne D. (1998). Philosophical Perspectives on
Music. New York: Oxford
University Press, 1998.
El autor hace un an·lisis minucioso de las principales filosofÌas
musicales.
Budd, M. (1985). Music and the Emotions: The Philosophical Theories. London: Routledge and Kegan Paul.
Budd desmitifica las filosofÌas que proponen Langer y Meyer.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention.
New York: HarperCollins.
Este trabajo es un concepto contextual de la creatividad que respalda
el punto de vista presentado en el capÌtulo 9 de Music Matters.
Para m·s informaciÛn sobre el trabajo de Csikszentmihalyi y su concepto del
ìfluirî, visite su sitio web en: http://www.flownetwork.com/index.shtml.
Fiske, Harold E. (1996). Selected Theories of Music Perception. Lewiston, NY: Edwin Mellen Press.
Fiske pone en tela de juicio los argumentos de Langer y Meyer (pp.
97-119).
Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: J. Paul Getty Trust.
Gardner presenta sus principios b·sicos sobre la educaciÛn de las
artes.
Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic Books.
Presenta ideas claves relacionadas con el ìaprendizajeî y el
"practicum".
Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of Musical Works: An Essay in the Philosophy of Music.
Oxford: Clarendon Press.
Trata sobre la nociÛn del ìproducto musicalî: historia y an·lisis.
Regelski, Thomas A. (1996). "Taking the 'Art' of Music for Granted: A Critical Sociology of the
Aesthetic Philosophy of
Music." In L. R. Bartel and D. J. Elliott (eds.) Critical Reflections
on Music Education: Proceedings of the Second International Symposium on the
Philosophy of Music Education, pp. 23-58. Toronto: Centro de InvestigaciÛn para la
EducaciÛn Musical Canadiense.
Regelski pone en tela de juicio los fundamentos de ìla educaciÛn
musical como educaciÛn estÈtica".
Sparshott, Francis (1994). "Aesthetics of Music: Limits and Grounds." In Philip Alperson (ed.),
What is Music? An Introduction to the Philosophy of Music. University Park, PA: Pennsylvania State University Press.
Estas importantes reflexiones giran en torno a una filosofÌa
pragmatista.
LA EDUCACI²N MUSICAL: øPOR QUŠ?
øQUŠ? Y øC²MO?
Otra manera de resumir la filosofÌa pragmatista es hacer las siguientes
preguntas b·sicas: øPor quÈ? øQuÈ? y øCÛmo?
Yo lo hago a continuaciÛn en relaciÛn con 7 temas que son pertinentes en
todas las situaciones de enseÒanza-aprendizaje.
(Nota: Este es un resumen basado en unas secciones tomadas del libro Music
Matters, pp. 259-267).
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Objetivos
Conocimiento
Maestros
Aprendices
Procesos
de EnseÒanza-Aprendizaje 
EvaluaciÛn
Contexto
1. Objetivos
øPor quÈ enseÒar
m™sica?
La filosofÌa pragmatista sostiene que la m™sica tiene muchos valores
importantes. El desarrollo personal
y el conocimiento del propio ser ‚ y la experiencia emocional ™nica que brinda
el disfrute de la m™sica que acompaÒa estos dos aspectos ‚ est·n entre los
valores m·s importantes de la m™sica y la educaciÛn musical.
Estos valores son, por ende, los objetivos centrales de la educaciÛn
musical.
Son accesibles, realizables y pertinentes para todos los estudiantes siempre que la habilidad musical y la habilidad de escuchar ‚ la capacidad de hacer m™sica y de
escuchar m™sica -- de nuestros estudiantes, se desarrollen de forma progresiva
y equilibrada en relaciÛn con una variedad de retos musicales significativos.
En la medida que permitamos que nuestros estudiantes logren estos
valores, la educaciÛn musical contribuir· tambiÈn a desarrollar la autoestima y
la identidad de los estudiantes.
Adem·s de estos valores, el hacer y escuchar m™sica amplÌan el campo de
acciÛn de la capacidad de expresarnos e impresionarnos que tenemos las
personas, pues nos proveen oportunidades para expresar las emociones, hacer
representaciones de las personas, los lugares y las cosas y expresar
significados ideolÛgico-culturales a travÈs de la m™sica.
Cuando este campo de oportunidades donde se da la expresiÛn y la
creatividad musical se combina con las oportunidades que se presentan en los
textos de trabajos vocales y corales, los hacedores de m™sica logran tener
varias maneras de dar forma artÌstica a su facultad de pensar, comprender,
apreciar, evaluar, creer y sentir, lo cual, a su vez, estimula la facultad
conciente y la inteligencia musical de los oyentes.
Tomando como base la riqueza cognoscitiva que conlleva el hacer y
escuchar m™sica, la filosofÌa pragmatista sostiene tambiÈn que los productos
musicales desempeÒan un papel importante en establecer, definir, delinear y
preservar un sentido de comunidad e identidad propia en los grupos sociales.
Adem·s, enseÒar de manera extensa y aprender una variedad de estilos
musicales como culturas musicales (mediante una perspectiva pragmatista)
equivale a una forma importante de educaciÛn multicultural. øPor quÈ? Porque el
adentrarse en pr·cticas musicales que no nos son familiares provoca el
autoan·lisis y la reconstrucciÛn de las relaciones, presunciones y preferencias
personales. En el proceso de
iniciar a los aprendices en las pr·cticas musicales desconocidas, los maestros
de m™sica interrelacionan los valores b·sicos de la m™sica y la educaciÛn
musical con las metas m·s amplias de la educaciÛn humanÌstica.
2. El conocimiento
øQuÈ
deben enseÒar los maestros de m™sica?
Dicho de otra manera: øQuÈ conocimiento merece la pena que tengan todos los estudiantes de m™sica?
Mi respuesta es: la habilidad musical. La habilidad musical es la clave para lograr
los valores y los objetivos de la educaciÛn musical.
La habilidad musical, que incluye la habilidad de escuchar, es una forma de
conocimiento cabal del procedimiento, que recurre a otros cuatro tipos de conocimiento musical, los cuales
sirven de complemento y apoyo. El
contexto o las circunstancias influyen en la habilidad musical: es decir, la
naturaleza y el contenido exacto de la habilidad musical y de la habilidad de
escuchar varÌan de una pr·ctica musical a la otra (vÈase Music
Matters, CapÌtulos 3 y 4).
Si bien el conocimiento verbal contribuye de forma considerable al
desarrollo de la habilidad musical, en la educaciÛn musical, el conocimiento
verbal sobre la m™sica es secundario al conocimiento pr·ctico. Howard
Gardner (1990) respalda este punto de vista cuando sostiene que en un campo
como la m™sica, el conocimiento verbal (o "el hablar" sobre m™sica)
es "una forma auxiliar de conocimiento, que no debe sustituir las
destrezas de ìpensamientoî y de ìsoluciÛn de problemasî en el medio en sÌ"
(p. 42).
3. Aprendices
øCÛmo debe
llevarse a cabo la educaciÛn musical?
La habilidad musical (que siempre conlleva la habilidad de escuchar) no
es algo que se dÈ de forma ënaturalí para algunas personas y para otras
no. Šsta es una forma de
conocimiento ‚ una forma profunda de pensar y conocer ‚ que se puede enseÒar a
todo el mundo y es pertinente para todos.
Por consiguiente, es necesario enseÒar de la misma manera b·sica a todos
los estudiantes de m™sica: ejecutando, improvisando, componiendo, arreglando,
dirigiendo y, por supuesto, escuchando m™sica en vivo y grabada siempre
que sea posible. Es necesario
enseÒar y aprender a escuchar la m™sica que estÈ relacionada directamente con la m™sica que los
estudiantes est·n aprendiendo a hacer y, adem·s, la m™sica grabada debe estar
relacionada directamente con, y en el contexto de, su quehacer musical.
Howard
Gardner (1991) concuerda con esta posiciÛn:
. . . en las artes, es necesario que la producciÛn estÈ en el
centro de cualquier experiencia artÌstica. El conocimiento conlleva el dominar
las pr·cticas productivas en un campo o una disciplina, acompaÒado de la
capacidad de adoptar diferentes posturas con respecto al trabajo, entre Èstas,
la postura de una persona de la audiencia, la de un crÌtico, la del ejecutante
y la del autor. (p.
239)
Las diferencias entre los programas de educaciÛn musical en los niveles por grado, las regiones escolares, etc., no son el contenido del currÌculo de m™sica (habilidad musical y habilidad de escuchar), sino m·s bien los tipos y niveles de retos musicales seleccionados para (y, quiz·s, con la ayuda de) los estudiantes. Adem·s, los programas de m™sica diferir·n en el tipo de medio que uno escoger· para (o junto con) los estudiantes para hacer m™sica (por ejemplo, instrumentos de viento, voces, instrumentos de cuerdas, instrumentos electrÛnicos).
4. El proceso de enseÒanza-aprendizaje
øCÛmo
debe llevarse a cabo la educaciÛn musical?
La educaciÛn musical no sÛlo tiene que ver con desarrollar la habilidad
y la creatividad musical en el presente. Es indispensable que, como parte de
nuestra labor, enseÒemos a los estudiantes a continuar desarrollando su
habilidad musical en el futuro. La
filosofÌa pragmatista sostiene que el proceso de desarrollar la habilidad
musical es un tipo particular de proceso de aprendizaje en el que los estudiantes
se pueden involucrar y aprender a autoemplearse. Yo sostengo que el desarrollo de la inteligencia musical
depende de la capacidad progresiva para la soluciÛn de problemas, la detecciÛn
de problemas y la reducciÛn de problemas musicales (vÈase Music
Matters, p. 73). Estos procesos requieren que los estudiantes aprendan a
dirigir su atenciÛn a los aspectos m·s y m·s sutiles de los retos musicales que
est·n intentando superar. Lograr
la habilidad musical conlleva, adem·s, aprender a reflexionar crÌticamente
sobre la promesa creativa de las ideas musicales (interpretaciones,
improvisaciones, etc.) que uno genera y selecciona.
En todos estos procesos, est· implÌcito el requisito m·s amplio de que
todos los estudiantes de m™sica deben estar involucrados en proyectos de
ejecuciÛn musical ambiciosos y retadores en situaciones en el salÛn de clases
que estÈn organizadas con el propÛsito de que se asemejen a las pr·cticas
musicales de la vida real.
Un psicÛlogo de Harvard, Howard
Gardner (1990), respalda estos
principios desde una perspectiva evolucionista:
los estudiantes aprenden de manera efectiva cuando est·n involucrados
en proyectos ambiciosos y significativos; cuando su aprendizaje artÌstico est·
sujeto a la producciÛn artÌstica; cuando existe un intercambio sencillo entre
las diversas formas de conocimiento. . .; y cuando los estudiantes tienen
muchas oportunidades para reflexionar sobre su progreso. (p. 49)
5. Maestros
øCÛmo...
debe llevarse a cabo la educaciÛn musical?
La educaciÛn musical debe ser impartida por maestros que sean
competentes, musicalmente hablando.
La habilidad musical y la habilidad para enseÒar son interdependientes.
Una est· incompleta sin la otra. Para enseÒar m™sica de manera efectiva,
tenemos que conocer nuestra materia: la m™sica. Tenemos que encarnar y ejemplificar la habilidad
musical. AsÌ es como los niÒos
desarrollan la habilidad musical: a travÈs de las acciones, transacciones e
interacciones con maestros musicalmente competentes.
Convertirse en un excelente maestro de m™sica depende, en gran medida,
de aprender a reflexionar sobre los esfuerzos que uno hace para que la habilidad musical de los
estudiantes estÈ a la par con retos musicales apropiados. Para que esto ocurra, los maestros
principiantes de m™sica requieren profesores de educaciÛn musical que puedan
modelarles la habilidad musical y la habilidad de enseÒar a travÈs de sus
propios ejemplos. Es necesario que
los programas de educaciÛn de maestros estÈn organizados con el propÛsito de
preparar futuros maestros de artistas a travÈs de excelentes modelos de
enseÒanza y excelentes ejemplos de diversos materiales musicales.
6. EvaluaciÛn
øCÛmo...
debe llevarse a cabo la educaciÛn musical?
Existe una importante distinciÛn entre evaluaciÛn y avaluaciÛn. La funciÛn principal de la
avaluaciÛn en la educaciÛn musical
es proveer retroalimentaciÛn a los estudiantes sobre la calidad del desarrollo
de su habilidad musical. Los
aprendices necesitan el refuerzo positivo sobre el porquÈ, el cu·ndo y el cÛmo
est·n enfrentando (o no) los retos musicales en relaciÛn con los est·ndares y
las tradiciones musicales. En
tÈrminos generales, la avaluaciÛn
de los logros del estudiante re™ne una informaciÛn que lo beneficia
directamente a modo de refuerzo positivo.
La avaluaciÛn provee,
tambiÈn, datos ™tiles para los maestros, los padres y la comunidad educativa en
general. La evaluaciÛn, que se
sirve de los resultados acumulados de las valoraciones continuas, tiene que ver
principalmente con el otorgamiento de notas, la clasificaciÛn u otros
procedimientos que tienen el propÛsito de pasar de grado o nivel a los
estudiantes, y evaluar el currÌculo.
Es necesario que los estudiantes aprendan a avaluar tambiÈn su propio razonamiento musical. Para ello, deben conocer quÈ significa
hacer y escuchar buena m™sica en un estilo musical determinado. Para que en el futuro puedan convertirse
en crÌticos de lo que significa la excelencia musical, los estudiantes
necesitan tener oportunidades frecuentes para reflexionar sobre los resultados
de la habilidad musical de ellos y de sus pares. Se desprende de esto que la
avaluaciÛn es una responsabilidad
conjunta de los maestros y los estudiantes.
Debido a que la habilidad musical se diferencia considerablemente de los
tipos de conocimiento verbal que se enseÒan en los escenarios acadÈmicos, no
existe justificaciÛn para el uso de pruebas de m™sica estandarizadas. SÌ existe justificaciÛn para (una cantidad
moderada de) pruebas y tareas escritas sobre los componentes del conocimiento
verbal de la habilidad musical (teorÌa e historia de la m™sica). Pero en
tÈrminos generales, los mÈtodos convencionales de evaluaciÛn son inapropiados
en la educaciÛn musical porque dependen demasiado en el razonamiento
ling¸Ìstico.
7. El contexto de enseÒanza-aprendizaje
øCÛmo...
debe llevarse a cabo la educaciÛn musical?
La filosofÌa pragmatista dice lo siguiente: hay que fijar la atenciÛn en
lograr el desarrollo personal y el disfrute de la m™sica en las acciones
conscientes del acto de hacer y escuchar m™sica. Los maestros y estudiantes deben trabajar juntos, reflexionando
musicalmente, para alcanzar los retos que conllevan los proyectos musicales
reales.
Cada producto musical que los estudiantes aprenden a interpretar y
ejecutar (improvisar, componer, arreglar, etc.) debe llevarse a cabo en su
totalidad ‚ como un "paquete completo" --- como un reto multidimensional
que debe hacerse
artÌsticamente y escucharse de forma inteligente en todas sus dimensiones
pertinentes (interpretativa, estructural, expresiva, etc.).
Para apoyar el acto de escuchar artÌsticamente en contexto, las
grabaciones bien seleccionadas deben introducirse con gran pertinencia: en
relaciÛn directa con las pr·cticas musicales a las que se est· exponiendo a los
estudiantes. De manera similar, el conocimiento musical verbal debe filtrarse
en el flujo continuo del acto de hacer y escuchar m™sica seg™n sea necesario.
El currÌculo de m™sica pragmatista est· organizado con el propÛsito de
obligar a los aprendices a realizar acciones, transacciones e interacciones
musicales con enfoques reales de culturas musicales. El currÌculo pragmatista
involucra a los estudiantes en proyectos musicales que les requieren recurrir a
los est·ndares, las tradiciones, los conocimientos, los logros pasados, las
estrategias creativas de las pr·cticas musicales y los "lenguajes" de
los que forma parte su proyecto.
Desde esta perspectiva, el ambiente del proceso de enseÒanza/aprendizaje
musical es, en sÌ, un elemento clave en la misiÛn de la educaciÛn musical. Las acciones musicales de los
aprendices se permiten y promueven mediante el ìtorbellinoî de preguntas
interactivas y orientadas hacia los objetivos, problemas y conocimientos que se
desarrollan en torno a los esfuerzos de los estudiantes como practicantes
musicales reflexivos. El currÌculo
pragmatista es, en sÌ, informativo.
En resumen, cuando los conjuntos pequeÒos o grandes (por ejemplo, un
coro, un conjunto de guitarra, uno de tambores africanos, uno de cuerdas, uno
de jazz, uno de vientos, etc.) se desarrollan y se dirigen en relaciÛn con los
principios antes mencionados, y cuando la ejecuciÛn se complementa con la
improvisaciÛn, la composiciÛn, el arreglo, la direcciÛn y los proyectos de
escuchar m™sica, entonces el salÛn de clases se convierte en una pr·ctica
musical reflexiva:
algo cercano a las situaciones reales de la pr·ctica musical, o de las culturas
musicales. El contexto de la
pr·ctica musical retroalimenta a los estudiantes pues les revela quÈ es ìlo
importanteî en el desarrollo de su habilidad musical.
La filosofÌa pragmatista: un
compendio r·pido y f·cil
He aquÌ una manera r·pida y f·cil de resumir
algunas de las ideas claves (pero no todas las ideas claves) de la filosofÌa
pragmatista de la educaciÛn musical:
META: 4+5+6+7+
META son
las siglas de Education through Artistic Actions (EducaciÛn Musical a travÈs de
Acciones ArtÌsticas).
META es otra manera de captar el Ìmpetu
de esta filosofÌa: la educaciÛn musical en, y a travÈs de, el acto de hacer y
escuchar m™sica.
4+5+6+7+ se refieren a:
4+ La filosofÌa pragmatista propone, por lo
menos, CUATRO valores
b·sicos de la
m™sica y la educaciÛn musical (desarrollo personal, disfrute, conocimiento de
sÌ mismo y autoestima) M¡S varios otros valores que los maestros y los estudiantes deber·n aspirar
a lograr.
Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulos 5 y 12.
5+ El hacer y escuchar m™sica conllevan, por lo menos, CINCO formas interdependientes de
conocimiento y razonamiento musical.
Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulos 3 y 4.
6+ El producto musical conlleva, por lo menos, SEIS dimensiones del propÛsito musical que los
hacedores de m™sica y los oyentes pueden (y deben) aprender a enfocar y
escuchar.
Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulos 4, 6, 7 y 8.
7+ Yo propongo un SŠPTIMO paso en el proceso que se debe
seguir cuando se preparan eventos para enseÒar m™sica. Este proceso comienza al
decidir las acciones musicales que los estudiantes emprender·n a corto y a
largo plazo. Son siete:
ejecuciÛn, improvisaciÛn, composiciÛn, arreglo y direcciÛn (todos Èstos
conllevan el escuchar artÌsticamente) ADEM¡S DE escuchar m™sica grabada y
(posiblemente) moverse o bailar, o participar en otra expresiÛn artÌstica que
sea esencial para comprender las pr·cticas musicales y las obras que se estÈn
estudiando (por ejemplo, la m™sica de violÌn irlandesa y el step-dancing irlandÈs).
Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulo 11.
La naturaleza y el propÛsito de la
m™sica
La filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical se apoya en dos
premisas. La primera de Èstas es que la naturaleza de la educaciÛn musical
depende de la naturaleza de la m™sica. La segunda, que el propÛsito de la
educaciÛn musical depende del propÛsito de la m™sica en la vida de los seres
humanos.
En otras palabras, la manera m·s razonable para explicar la naturaleza y
los valores de la educaciÛn musical es comenzar con una explicaciÛn de la
naturaleza y el propÛsito de la m™sica.
A continuaciÛn, presento una sÌntesis (pero entiÈndase que no se trata
de una explicaciÛn completa) de lo que propongo en Music
Matters sobre la naturaleza y los valores de la m™sica.
La naturaleza de la m™sica
Las "obras" musicales son, por supuesto, elementos centrales
de lo que es la "m™sica". Sin embargo, øes razonable presumir que una
explicaciÛn de la naturaleza del producto musical producir· una comprensiÛn
abarcadora de la naturaleza y los valores de la m™sica? No. Si partimos de esta presunciÛn, nos
arriesgamos a la posibilidad de producir un concepto de la m™sica estrecho y
poco razonable y, por ende, una filosofÌa de la educaciÛn musical igualmente
estrecha y poco razonable.
De manera que, comencemos con la observaciÛn de que los eventos
auditivos que llamamos ìproducto musicalî usualmente son el resultado de las
acciones de las personas (por ejemplo, ejecutantes que est·n ejecutando;
improvisadores que est·n improvisando, etc.) que viven en Èpocas y lugares
particulares y que realizan ìproductosî musicales en relaciÛn con historias y est·ndares de la
pr·ctica musical (ya sea que conozcan, formal o informalmente, estas historias
y estos est·ndares) .
En pocas palabras, el producto musical -- las ejecuciones,
improvisaciones, composiciones o los arreglos ‚ est· entrelazado y deriva su
naturaleza y propÛsito del contexto en que se creÛ y usÛ. Incluso los detalles estructurales de
los patrones musicales deben sus rasgos caracterÌsticos a las reflexiones de
los hacedores de m™sica que trabajan en Èpocas particulares en la historia de
sus culturas musicales. El producto musical es, por consiguiente, una construcciÛn
artÌstico-cultural, y nuestros actos personales de escuchar m™sica conllevan
procesos de construcciÛn cognoscitiva complejos que tambiÈn operan en relaciÛn
con nuestras creencias socio-culturales.
Por consiguiente, yo propongo que los procesos de escuchar m™sica (de
cualquier tipo) conllevan y producen varias dimensiones interconectadas de
significaciÛn: afectiva, interpretativa, estructural, expresiva,
representativa, social, ideolÛgica y personal.
En este punto de vista, los eventos auditivos que llamamos "m™sica"
retan nuestras facultades de conciencia en muchos niveles: las
"obras" musicales son retos multidimensionales y, por ende,
generadoras de ideas y sentimientos. (Para obtener una explicaciÛn m·s completa
de la relaciÛn m™sica-afecto, vÈanse los CapÌtulos 4-9 en Music
Matters).
La MŽSICA -- considerada amplia y socialmente -- es las diversas pr·cticas humanas
de producir tipos particulares de sonidos para los oyentes que entienden
(informal o formalmente) cÛmo escuchar estos tipos particulares de M™sica (por ejemplo, la m™sica Koto
japonesa, el jazz tipo Dixieland, el violÌn Donegal).
Propongo, adem·s, que la ejecuciÛn artÌstica de la m™sica (que conlleva
actos de ejecuciÛn, improvisaciÛn, composiciÛn, arreglo y direcciÛn) depende de
una forma multidimensional de inteligencia llamada habilidad musical que (por supuesto) incluye la
capacidad de escuchar m™sica.
La habilidad musical y la capacidad de escuchar son dos lados de la
misma moneda cognoscitiva. La capacidad de escuchar conlleva la construcciÛn
encubierta (mental) de relaciones intramusicales (en los productos) y las
relaciones intermusicales (entre los productos) a travÈs de los mismos tipos de conocimiento que construyen la
habilidad musical: procesal, formal, informal, basado en impresiones y el
conocimiento musical administrativo. Los conocimientos que se requieren para
escuchar de forma efectiva el producto musical de una pr·ctica determinada
conllevan los mismos tipos de conocimiento que se requieren para ejecutar, improvisar, componer,
arreglar, y dirigir la m™sica de esa pr·ctica.
Los valores de la m™sica y la educaciÛn musical
La m™sica y la educaciÛn musical tienen muchos valores. Para mÌ, el m·s importante de estos
valores ocurre (como sugiere el psicÛlogo Mihalyi
Csikszentmihalyi) cuando hay un balance entre nuestra habilidad musical y
la amplia variedad de retos cognitivo-afectivos implicados en el acto de hacer
m™sica (como ejecutantes, improvisadores, compositores, arreglistas o
directores) y escuchar m™sica de forma inteligente. Cuando el nivel de nuestra
habilidad musical est· a la par con los retos-niveles de las obras con las que
interactuamos, logramos alcanzar los valores centrales de hacer y escuchar
m™sica: a saber, el disfrute (o "fluir") de la m™sica, el desarrollo personal,
el conocimiento de sÌ mismo (o conocimiento constructivo) y (a travÈs del
envolvimiento continuo con la m™sica al pasar del tiempo) la autoestima.
En este punto de vista, la habilidad musical no sÛlo es una forma
profunda de razonamiento y conocimiento, sino que es una fuente ™nica de uno de
los tipos de conocimientos m·s importantes que pueden lograr los seres humanos:
el conocimiento de sÌ mismo.
Adem·s de estos valores, el hacer m™sica (de todo tipo) y el producto
musical van m·s all· de nuestra capacidad de expresarnos e impresionarnos, pues
nos proveen oportunidades para expresar musicalmente las emociones, crear
representaciones musicales de las personas, los lugares y las cosas, y traducir
en m™sica las significaciones ideolÛgico-culturales. Esta gama de oportunidades
para la expresiÛn y la creatividad musical ofrece a las personas muchas maneras
de dar forma artÌstico-musical a sus facultades para sentir, pensar, conocer,
valorar, evaluar y creer, lo cual desafÌa, a su vez, las facultades conscientes
y la inteligencia musical de otros oyentes.
Deseo hacer Ènfasis, adem·s, en que las pr·cticas musicales tienen un
propÛsito porque los productos musicales que generan desempeÒan un papel
importante como objetos culturales unificadores: es decir, los productos
musicales apreciados son cruciales para establecer, definir, delinear y
preservar un sentido de comunidad y autoidentificaciÛn dentro de los grupos
sociales. En otras palabras, las obras y pr·cticas musicales constituyen los
contextos sociales y Èstos, a su vez, las constituyen a ellas.
Adem·s, enseÒar y aprender una amplia variedad de M™sicas como culturas musicales es una forma importante
de educaciÛn multicultural. øPor quÈ? Porque el proceso de aprender y ëentrar
en contactoí con M™sicas desconocidas activa nuestro autoexamen y la
reconstrucciÛn personal de nuestras relaciones, presunciones y preferencias
sobre otras personas, otras culturas y otras formas de pensamiento y
valoraciÛn. El iniciar a los
aprendices en pr·cticas musicales desconocidas interrelaciona los valores
b·sicos de la educaciÛn musical con las metas m·s amplias de la educaciÛn humanÌstica.
Por ™ltimo, si el hacer o escuchar m™sica prueba ser beneficioso para el
desarrollo de las capacidades espaciales, matem·ticas o cientÌficas (u otra
capacidad cognoscitiva) de los estudiantes, entonces es probable que estos
beneficios se profundicen m·s y m·s frecuentemente en la medida en que se
profundice m·s en los programas de educaciÛn musical y Èstos se hagan m·s
accesibles a los estudiantes.
Estas perspectivas sobre la naturaleza y el propÛsito de la m™sica
sientan las bases de mis recomendaciones pragmatistas sobre quÈ y cÛmo deben enseÒar los maestros de
m™sica.
Discusiones sobre FilosofÌa
pragmatista
Dolloff, Lori-Anne. (1994). "Expertise in Choral Music Education: Implications for
Teacher Education." Tesis doctoral, Universidad de Toronto.
N™m. AAINN97179
Elliott, D. J. (1997). "Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders."
Bulletin of the Council for Research in Music Education.
Šsta es mi respuesta a la crÌtica que hizo Reimer a Music Matters.
Elliott, D. J. (1997). "Consciousness, Culture and Curriculum."
International Journal of Music Education 28 (Spring): 1-15.
Šsta es mi respuesta a la crÌtica que hizo Aspin a Music Matters.
Elliott, D. J. (1997). "Putting Matters in Perspective: Reflections on a New Philosophy."
Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 20-35.
Presento un trasfondo y un resumen de los temas pragm·ticos.
Elliott, D. J. (1995). "Improvisation and Jazz: Implications for Music Teaching and Learning."
International Journal of Music Education 26: 3-13.
Ideas pragm·ticas explicadas en el contexto del jazz.
Elliott, D. J. (1993). "On the Values of Music and Music Education."
Philosophy of Music Education Review 1, no. 2 (Fall): 81-93.
Elliott, D. J. (1993). "Musicing, Listening, and Musical Understanding."
Contributions to Music Education, no. 20: 64-83.
Discuto las relaciones entre el hacer m™sica, escuchar m™sica y
desarrollar la habilidad musical.
Elliott, D. J. (1993). "When I Sing: The Nature and Value of Choral Music Education."
Choral Journal 33, no. 8 (March): 11-17.
Temas pragm·ticos en el contexto de la educaciÛn musical coral.
Elliott, D. J. (1992). "Rethinking Music Teacher Education."
Journal of Music Teacher Education 2, no. 1 (Fall): 6-15.
Presento las implicaciones del punto de vista pragmatista en la
educaciÛn del maestro.
Elliott, D. J. (1991). "Music as Knowledge." Journal
of Aesthetic Education: Special Invitational
Issue on The Philosophy of Music and Music Education 25, no. 3 (Fall): 21-40.
Presento el primer paso hacia un punto de vista pragmatista.
Eshelman, Darla A. (1995). "The Instructional Knowledge of Exemplary General Music Teachers: Commonalities Based on David J. Elliott's Model of the Professional Music Educator."
Tesis doctoral, Universidad de Oklahoma. N™m. AAI9532348
Humphreys, Jere T. (1997). "Expanding the Horizons of Music Education History and Sociology."
Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 5-19.
Koopman, Constantijn (1998). "Music Education:
Aesthetic or Praxial?" Journal of Aesthetic
Education 32, no. 3 (Fall):1-17.
Koopman comete varios errores acerca de la filosofÌa pragmatista. Por
lo dem·s, tiene algunos puntos que valen la pena.
Koopman, Constantijn (1997). Keynotes in Music Education: A Philosophical Analysis.
Nijmegen, Netherlands: University of Nijmegen.
Koopman analiza las ideas de Reimer, Swanwick y Elliott.
°BIENVENIDOS!
Este lugar es para todo el que se interese por la enseÒanza y el aprendizaje musical.
AquÌ, encontrar·n reflexiones y recursos sobre temas claves en la
educaciÛn musical contempor·nea.
Estas reflexiones se basan, principalmente, en la filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical
que explico en Music
Matters: A New Philosophy of Music Education (New York: Oxford University Press, 1995).
Trasfondo
He construido este lugar en respuesta a las preguntas que me han hecho ‚
y las ideas que me han presentado ‚ los estudiantes, m™sicos, educadores e
investigadores musicales alrededor del mundo que quieren discutir:
… POR QUŠ es importante la educaciÛn musical;
… QUŠ es lo m·s importante que deben aprender los estudiantes;
… C²MO (en tÈrminos generales) debe llevarse a cabo
la educaciÛn musical;
… QuÈ dice la filosofÌa pragmatista de
la educaciÛn musical sobre Èstos y otros asuntos; y
… CrÌticas sobre la filosofÌa
pragmatista de la educaciÛn musical y otras filosofÌas.
Espero que el contenido de sitio web . . .
… Promueva m·s reflexiones sobre
asuntos claves en la educaciÛn musical; y
… Provea la retroalimentaciÛn que me
ayude a continuar y mejorar mis esfuerzos reflexivos sobre la filosofÌa de la
educaciÛn musical.
|
°Muchas gracias por visitarme! |
øQuÈ publicaciones nuevas hay?
McCarthy, Marie (ed.). Forthcoming. <